【摘要】教学设计必须抓住现代教育技术提供的这一机遇，摆脱传统观念的束缚，按照教学改革的方向和目标发生相应的变革，从经验式的教学设计，转变为科学的教学设计，从以“教”为中心的教学设计，转变为以“学”为主的多样化的教学设计，而教学设计的核心又是教学模式设计，本课题通过开放教育学院近几年教学设计实践经验，探索出在总教学模式下基本适应人才培养模式改革和开放教育试点项目的子教学模式。
【关键词】开放教育、教学设计、教学模式、子教学模式
　　一、寻找适应人才培养模式改革和开放教育试点项目的教学设计理论
中央电大开展实施的人才培养模式改革和开放教育试点项目是教育部批准立项的科研课题，是教育部改革高等教育人才培养模式，发展现代远程教育的重要实验，是一项教学与科研相结合，在现代教育理论和思想指导下的实践探索，它应遵循远程开放教育的特点（1）与传统面授教育比较，教师和学生是准分离的。（2）与自修和自学课程比较远程教育的组织对教材的规划和准备及对学生支持服务的提供都有一定的影响。（3）多种媒体不单把教师和学生联系在一起，而且也是课程内容的载体。（4）在远程教育中，交流是双向的，学生一方面可以被动地从交流中得益，而另　　一方面他们也能主动地进行沟通；对于后一点，其他技术应用的形式是不能够做到的。
基于以上特点，远程教育教学设计应不同与传统教学设计，从以教为主变为以学为主（或学教并重）；从传统教学重视结果转变为重视教与学过程；教学设计从体现静态设计转化为体现动态设计；由集体、统一设计转化为个体化、个性化设计。由于培养目标、教学模式、管理模式不同于传统教学，教学目标与任务、学习者特征、学习环境的选择、学习情境的创设、学习资源设计、学习活动的组织、学习评价的设计均发生了变化。
　　体现传统教学设计第一代教学设计模型（ID1），也称肯普模型，把教师的教置于教学设计的中心地位，学习者则处于被教被控制地位设计理论。联结－认知主义学习理论及其所支撑的第二代教学设计模型（ID2），与行为主义学习理论及其所支撑的ID1相比，在对学习者主观能动性的确认、学习者特征的分析、教学策略的设计等方面，有了根本性的区别和发展。但是，由于认知心理研究的复杂性和隐秘性，使学习者内部因素的发挥产生了许多困难，“教”仍然处于中心地位，而以“教”为中心的教学设计，已不能完全适应开放教育试点项目教学改革和教育技术发展的需要。
　　建构主义学习理论及其指导下的第三代教学设计（ID3）便应运而生。建构主义学习理论与行为主义和联结－认知主义学习理论相比，是一个性质上的重大变化和发展。它超越了客观主义认识论，把学习者的认知作用提升到了关键地位，树立了结构主义认识论的建构观，把以“教”为中心的ID1、ID2推进到了以“学”为中心的ID3。建构主义学习理论及其指导下的ID3，适应了人才培养模式改革和开放教育试点项目以学生为中心的要求。
用辩证的观点看，一方面，由于开放教育试点项目实施中还存在适合于ID1和ID2发挥作用的因素和条件，那么，它们就不会一下子被ID3取代。另一方面，不同学科具有不同的学习目标，即使同一学科中，不同内容的学习也有不同的学习目标，而三代教学设计对不同目标的学习各自都有相对的优劣，所以应根据开放教育试点项目教学发展的实际情况，择有优选用教学设计理论模型，采用灵活多样的教学设计格局。
　　二、教学设计核心教学模式设计
　　在教学实践中我们紧抓教学设计核心—教学模式设计。现代教学系统由教师、学生、教学内容和教学媒体等四个要素组成，教学系统的运动变化即表现为教学活动进程(简称“教学过程”)。“教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。” 从教学模式定义就不难明白它在教学设计中具有何等重要的意义--教学设计是指对教学系统进行设计，而教学系统总是处于运动变化之中，其表现形式即是教学活动进程。教学设计必须最终落实到对教学活动进程的设计，即“教学模式”设计。教学模式不同于教学策略、教学方法它具有（1）依附性--用不同的教育思想、教学理论和学习理论指导就必然形成不同的教学模式。（2）动态性--教学模式是“教学活动进程”的稳定结构形式，这里强调的是“进程”，即必须是在教学活动进程中表现出来的稳定结构形式才是我们所说的教学模式，脱离“进程”即无所谓教学模式，因而具有动态性。（3）系统性--教学模式是由教学系统的四要素(教师、学生、教材、媒体)在教学活动进程中相互联系、相互作用而形成的稳定结构形式。所以教学模式是教学系统整体性能的体现，而不是系统局部性能的体现，更不是其中某个要素的个别特性或某几个要素的若干种特性的体现。（4）层次性--“总教学模式”“子教学模式”对教学设计来讲教学系考虑是总教学模式，教师通常涉及教学单元或某节课的设计即“子教学模式设计” 　（5）稳定性--尽管教学模式具有动态性，但它不是随意变化、不可捉摸的，而是稳定的结构形式。
　　按照教学模式的层次性，教学模式有总模式与子模式之分，总模式的数量很少，而且是已知的。所谓教学模式设计，是指如何根据某个教学单元或某节课的教学内容要求设计出与总模式相一致的子模式。
　　三、确立适应开放教育试点要求的总教学模式
目前流行的总教学模式大致有三种类型：传统的以教师为中心的教学模式(简称为“教师中心模式”)、基于建构主义的以学生为中心的教学模式(简称“学生中心模式”)和既发挥教师主导作用又能充分体现学生认知主体作用的教学模式(简称“双主模式”)。
　　1、 教师中心模式
　　传统的教师中心模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者(知识的传授者、灌输者)；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。显然，传统教学模式是建立在“传递-接受”教学理论和行为主义的“刺激-反应”学习理论基础之上。
　　2、 学生中心模式
　　目前西方流行的基于建构主义的学生中心模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。这种模式的理论基础就是建构主义的学习理论与教学理论。
　　3、 双主模式
　　双主模式则介于上述两种总模式之间，它不是以教师为中心，也不完全是以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用又要充分体现学生的认知主体作用，即要把“教师中心”和“学生中心”两者的长处吸收过来，而把两者的消极因素加以避免。这就要求在基本保留“传递-接受”教学活动进程的条件下，要对这种“进程”加以认真的改造，即在此进程中要利用计算机为核心的教育技术，并在建构主义理论指导下通过人机交互让学生更多地去主动思考、主动探索、主动发现，从而形成一种新的教学活动进程的稳定结构形式：在整个进程中教师有时处于中心地位(以便起主导作用)，但并非自始至终；学生有时处于传递-接受学习状态，但更多的时候是在教师帮助下进行主动思考与探索；教学媒体有时作为辅助教的工具，有时作为学生自主学习的认知工具；教材要素也各自有不同的作用，彼此之间有不同的联系，从而形成一种新的教学模式--“双主模式”。这种模式的理论基础既有“传递-接受”教学理论和行为主义学习理论，也有建构主义的教学理论和学习理论。
　　根据人才培养模式改革和开放教育试点项目特点和要求以及试点工作最初几年的实践探索我们逐步明朗了教学总模式即 “学生中心模式” “双主模式”。并在确定了教学总模式的前提下，开始实施教学子模式设计。
　　四、人才培养模式改革和开放教育试点项目教学子模式的形成
　　我院在人才培养模式改革和开放教育试点项目教学设计中注重教学模式改革，人才培养模式改革重在教学模式改革，明确提出了改革传统教学模式，设计新型教学模式。在人才培养模式改革和开放教育试点项目实施的几年中，依据人才培养模式改革和开放教育试点项目特点选定总教学模式，在 “学生中心模式” “双主模式”两个总模式下，依据课程性质及学习者特征分析，对选出课程教学内容进行子教学模式设计，使设计出子教学模式既符合事先确定的总模式要求，又能满足当前具体学科内容和教学环境及学习者的需要。
　　（一）通过加大对专兼职教师的培训在“双主模式”的总教学模式指导下，在《计算机应用基础》、《人体解剖与组胚》《C++程序设计》等课程教学中，应用图片、录象带、计算机网络对教学全过程进行子教学模式设计，形成了案例学习——专题研究——设计实践的教学模式。
　　1、案例学习
　　呈现案例：教师根据教学目标与教学内容提供教学案例。
示范讲解：教师围绕典型案例，引导学生观察，并详细讲解。然后教师围绕案例，提出思考问题，引发学生思考。
　　观察思考：学生利用网络提供的案例进行观摩、思考、分析。
交流讨论：学生可以以学习小组的形式交流学习心得。
　　2、专题研讨
　　提出问题：教师根据教学内容，精心设计问题，并发布到教学讨论区。
　　自主学习：学生围绕感兴趣的问题，从相关网站中收集相关资源进行学习。
　　协商研讨：学生以小组的形式利用教学讨论区提供的交流工具讨论问题。
　　指导监控：教师参与学生的讨论过程，及时发现问题，并给予指点引导。
　　3、设计实践
　　布置任务：教师根据教学目标与教学内容，设计实践任务与要求，并提供实用性强的实践工具便于学生操作实践。
　　分析讨论：学生通过教师示范，进行观摩学习。并以小组的形式分析、讨论如何完成任务。
　　完成实践报告：学生以小组的形式，利用提供实践的工具完成实践任务，提交实践报告。
　　评价反馈：教师通过批阅实践报告，组织指导学生对实践报告进行评价。
　　在不断的设计、行动、观察和反思中，以上课程的设计方法与具体操作流程，为子教学模式设计在教学实验研究中的推广与应用提供了典型示范。
　　（二）在“学生中心模式”的总教学模式指导下依据学习者特征及课程特点，如英语本科专业、数学与应用数学专业学生来源于中学教师，他们有较强的自学能力、积极主动的学习态度。这样的学习者群体比较适合“学生中心模式”的总教学模式，我们在教学设计时着重选择《中学数学教学研究》《英语教学法》《教师职业道德》等课程，采取教学目标分析——情景创设——信息资源设计——自主学习设计——创作学习环境设计——学习效果评价的教学设计方法与步骤对课程进行子教学模式设计。
　　《中学数学教学研究》课程着重信息资源设计，确定学习本课程所需信息资源的种类和每种资源在学习本课程过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。《中学数学教学研究》课程学习结束后，数学与应用数学专业学生收获很大，有些学员学习本课程之后结合自身工作实际写出较高水平的论文。
　　《英语教学法》课程着重学习环境设计---自主学习设计--学习效果评价
学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标，在多媒体教室、计算机网络教室讲授《英语教学法》即是学习环境设计的体现
发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
《英语教学法》在学习过程中充分发挥学生的主动性，组织学生说课、评课，使学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，并能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
　　《英语教学法》通过小组讨论、形成性考核册、回收调查表等形式进行学习效果评价。
　　《教师职业道德》通过教学目标分析将课程总结成四个专题进行教学，较好的解决开放教育学员的工学矛盾问题。
　　通过几年“学生中心模式”的运行，需要注意以下几点
　　（1）不能忽视教师指导作用
　　因此在以学为中心的教学设计过程中，在充分考虑如何体现学生主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识意义的同时，绝不能忘记教师的责任，不能忽视在这过程中教师的指导作用。事实上，以学为中心的教学设计的每一个环节，若想要取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导，以“学生”为中心，并不意味着教师责任的减轻，和教师作用的降低，而是恰恰相反--这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必定失败无疑。
　　（2）不能忽视教学模式设计
　　只要是有教师参与的教学过程(不是纯粹的自学过程)就存在对教学过程即教学活动进程的控制与优化问题，也就是存在教学模式设计问题。如前所述，教学模式存在对理论的依附性、动态性、系统性和层次性等重要的基本特性并能反映和体现教学系统的整体性能，所以，如果只考虑学习环境的设计而忽视教学模式的设计，必将导致对整个教学活动进程总体结构设计的忽视和对各要素之间彼此关联与协调考虑的欠缺。
　　前面提到的“双主模式”下的子教学模式设计与这里基于建构主义的“学生中心模式”下的子教学模式设计并无实质差别，二者所用方法、步骤均相同，只是理论基础，前者既考虑“传递-接受”教学理论和行为主义学习理论又考虑建构主义的教学理论与学习理论，而后者则只考虑建构主义的理论。因而设计结果，对于前者来说，教师在整个教学进程中所起的主导作用要多一些，学生在整个教学进程中主动性的发挥则少一些；而后者则刚好相反。至于这两种设计结果，哪一种更好，则不能一概而论。一切依具体的环境、条件为转移。这两种设计在相关条件和环境的支持下，都有可能获得最佳的效果；反之，盲目地、教条地套用固定模式则必定事与愿违。
　　随着现代教育技术的发展，教学改革发展到了一个新阶段。利用网络和多媒体的课堂教学、个别化教学和远程教学的大面积开展。现代教育技术的这种迅猛发展，对教学设计将产生三方面的影响：一方面会使教学设计的地位比以往显得更加重要，使教师的劳动分配在教学设计上的比例大大增加；另一方面，要求教学设计观念、模式、方法和手段发生相应的、革命性的变革；同时，也为这种变革朝着有利于创建学习情景、教师指导下的主动学习、实现学习者自我反馈、自我控制的方向发展，提供了有利条件。我们要不断学习教育理论、现代教育技术，
　　根据教学发展的实际情况，择优选用教学设计理论模型，形成灵活多样的教学设计格局。
　　[参考文献]
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